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Nuovi elementi di Qualità per una scuola inclusiva

Relazione di Mario Tortello presenta al termine del 2° Convegno internazionale Erickson "La Qualità dell’integrazione scolastica" tenutosi a Riva del Garda nel 1999.
"Nuovi elementi di Qualità per una scuola inclusiva"
a cura di Mario Tortello


A diciannove anni, Nicola "è tornato a scuola: una scuola professionale per giardinieri. E’ stato straordinario, come non avesse mai rinunciato a continuare gli studi. Anche se ha sempre fatto fatica ad apprendere, la scuola ha rappresentato per lui un centro vitale. Da lì ha sempre tratto vitalità, desiderio di lottare con se stesso e con gli altri; lì si è temprato, ha sofferto, ma ha imparato cosa vuol dire doversi adattare per vivere veramente, per farsi apprezzare per quello che è, per imporsi anche quando non ci sente accettato. A scuola ha imparato di chi poteva fidarsi e da chi, invece, si doveva difendere, a controllare le sue reazioni, ad avere relazioni con gli altri, a uscire insomma da quel guscio in cui si era rifugiato" (Basano, 1999, p. 129).

Nicola oggi ha trent’anni. Ha imparato a rinvasare, a fare le talee, a tenere i magazzini e l’ufficio, a lavorare da solo e con gli altri. E’ assunto in un vivaio. Porta a casa uno stipendio. Ha imparato a organizzarsi una cifra settimanale per le sue spese personali. In casa, si sente grande e responsabile; vive un rapporto "più paritario".

A 4 anni, era un handicappato grave; "un grosso carenziato, un bambino da buttare dalla finestra", come rispose la neuropsichiatra infantile presso la quale era stato a lungo in osservazione. La storia di Nicola, semplice e drammatica, è quella della "resurresione di un essere umano, di un bimbo di quattro anni restituito alla vita dal lungo e coraggioso amore di una donna [Giulia Basano, madre adottiva; ndr], aiutata e sorretta dalla solidarietà di altre generose persone", come commenta Alessandro Galante Garrone (ibidem, p. 11).

Osserva Norberto Bobbio: quel "rottame umano" che Giulia prende in collo, per portarlo dall’ospedale a casa, e fargli da mamma, "dimostra che il problema degli handicappati, come tanti altri problemi che ci assillano, trascende la sfera dei rapporti economici, e non può essere risolto se non trascendendola" (Bobbio, 1994).

Interrogare l’esperienza, lasciarsi interrogare

Può sembrare fuori luogo un riferimento così ampio a una storia in particolare, quella di Nicola, nel momento in cui sono invitato a riflettere sull’andamento e sui contenuti di una "tre giorni" così ricca, intensa e proficua (anzitutto, per le occasioni di confronto e, perché no?, anche di scontro), come ancora una volta si è rivelata l’assise di Riva del Garda, alla sua seconda edizione. Personalmente, non sono fatto per tirare conclusioni. Semmai, ogni volta, trovo nuova linfa per ripartire; questo sì, nonostante tutto.

Viviamo una stagione di grandi riforme: sotto il profilo amministrativo e scolastico. Ma è anche stagione di cambiamenti profondi sul piano etico e valoriale; di stravolgimenti e del rischio d’innestare il passo del gambero. Vedo il pericolo di una progressiva marginalizzazione, all’interno delle disposizioni finalizzate a modificare radicalmente il sistema formativo italiano, degli aspetti legati all’integrazione scolastica di tutti gli allievi e le allieve in situazione di handicap. Avremmo bisogno di una moratoria legislativa, per poter leggere, comprendere, assorbire, rielaborare, integrare e applicare la mole di norme più recenti.

Conosco il disorientamento e temo siano i più deboli a farne le spese.

Per questo, guardo all’esperienza. Anzi: alle esperienze, alle storie. E la vita di Nicola (di cui ho appreso a memoria le pagine più belle scritte dalla madre adottiva e i "passaggi" che continuano a commuovermi, ridando senso alle battaglie) mi pare un buon punto dal quale ripartire, confortato anche da ciò che ho visto e ascoltato a Riva del Garda/2.

Ho visto la partecipazione attiva di migliaia di persone. Ripeto: migliaia. Abbiamo motivo di ritenere che continui a essere un buon segno, nonostante tutto? Io credo di sì. Una società può progredire in "complessità" solo se progredisce in "solidarietà". Sottolinea con autorevolezza il sociologo: "La complessità crescente comporta un aumento delle libertà, delle possibilità di iniziativa, nonché nuove possibilità di disordine, tanto feconde quanto distruttive. La sola soluzione integratrice è lo sviluppo di una solidarietà effettiva, non imposta, ma interiormente sentita e vissuta come fraternità" (Morin, 1993).

Ho ascoltato relazioni, interventi, dibattito, commenti. Ho cercato i commenti. Prendendo a prestito l’idea dall’amico pedagogista, anch’io credo necessario "pensare sempre in termini di pluralità, anche di pluralità concettuale […]; è un’immagine forse retorica che può dare il senso di una procedura formativa e di riflessione, ed è l’immagine di chi cammina: il viandante deve poter capire, nello stesso tempo, com’è il terreno sui cui posa i piedi e com’è la prospettiva; non deve guardare solo la linea dell’orizzonte, ma deve ogni tanto guardare dove mette i piedi" (Canevaro, 1999a, p. 86). Non mi spaventano l’opposto parere, le divergenze anche profonde d’impostazione dei ragionamenti e delle soluzioni. Ho paura, invece, del "non detto" e delle relazioni interrotte o negate (anche solo per pigrizia; perché può essere comodo parlarsi a distanza, indirettamente, senza entrare in dialogo mai).

L’integrazione scolastica: scelta irreversibile, ma sempre in pericolo

L’integrazione scolastica di tutti gli allievi e le allieve in situazione di handicap nelle classi normali delle scuole di ogni ordine e grado rappresenta una di quelle situazioni in cui il Paese reale e il Paese legale s’inseguono proficuamente da almeno trent’anni, dimostrando la possibilità concreta di sinergie e di sollecitazioni positive reciproche.

L’esperienza di inserimento scolastico, nata in forma spontanea alla fine degli anni ’60 in alcune realtà territoriali italiane, ha incoraggiato il legislatore a dettare via via norme sempre più puntuali per un riconoscimento di fatto del diritto all’educazione e all’istruzione nelle strutture comuni. A loro volta, le disposizioni di legge e amministrative hanno richiamato responsabilità istituzionali, sollecitato sensibilità, reso possibile la diffusione di buone prassi inclusive: non è un caso se l’Italia, unico Paese al mondo, può documentare oggi "una lunga tradizione di questo tipo di istruzione" (Ocde, 1999, p. 232).

L’inserimento scolastico è realtà capillarmente diffusa nella scuola italiana. Anche se diventa sempre più impellente assicurare a una esperienza quantitativamente significativa una integrazione qualitativamente forte. I dati invitano a andare al di là dell’aridità delle cifre: sono oltre 118 mila gli allievi e le allieve in situazione di handicap che frequentano classi comuni di ogni ordine e grado (e più di 18 mila di questi sono iscritti alla secondaria superiore). Ma sono migliaia e migliaia le persone con deficit che, uscite dalla scuola e diventate adulte, partecipano oggi in modo attivo e originale alla vita sociale, nel nostro Paese. Le incontriamo nei luoghi di lavoro, non solo protetti, là ove le istituzioni hanno voluto e saputo farsi carico dei percorsi di vita, andando ben oltre la sola previsione di un ingresso nel tunnel dell’assistenza; le incontriamo per strada, al teatro e al cinema.

Se è così, e se riteniamo doveroso procedere su questa strada per evitare nuove forme di emarginazione e/o di "vegetazione" casalinga al termine dell’istruzione obbligatoria, dobbiamo concludere che "le pari opportunità e i diritti alla partecipazione sociale della persona handicappata presuppongono una scuola per tutti e per ciascuno, qualunque sia il livello scolastico e formativo e per tutto il corso della vita" (Carta di Lussemburgo, 1996). Una scuola per tutti e per ciascuno, un ambiente ordinario di educazione e di istruzione, fondante per la successiva piena integrazione nella società e nel mondo del lavoro (quest’ultima, in presenza di piena o ridotta capacità lavorativa).

Anche per questo, non mi sembra fuori luogo la lunga citazione relativa alla storia di Nicola; il riferimento a chi, negli anni dell’inserimento scolastico spontaneo e col sostegno di pochi supporti normativi, ha avuto l’intelligenza e il coraggio di infrangere barriere e tabù, portando un soffio nuovo in una scuola da sempre avvezza a dividere a selezionare.

Mi piace rileggere il commento appassionato di Alessandro Galante Garrone, sottolineandone tutta l’attualità: "E’ Rosi, la maestra di Nicola, che lotta con passione perfino rabbiosa per una scuola non discriminatoria, e raduna attorno a sé alte insegnanti concordi e affiatate, che con rigore scientifico e serietà professionale si adoperano perché non siano i bambini a adeguarsi al programma scolastico, ma piuttosto questo a adeguarsi a ogni alunno. Così che Rosi e le altre, strette intorno al piccolo Nicola, finiscono per rivoluzionare […] l’organizzazione scolastica del tempo pieno. Questa oscura lotta, sostenuta giorno per giorno, dà i suoi frutti non solo per Nicola" (Basano, 1999, p. 15).

Che bel pro memoria per la costruenda scuola delle autonomie. Con un avviso, ancora dalla penna del giurista insigne: "L’autrice non ha torto di mettere in guarda contro gli eccessivi ottimismi, quasi che tutti i problemi [dell’integrazione] fossero ormai risolti, e per sempre" (ibidem).

Il nodo dell’handicap grave

Bisogna "accettare la sfida dell’integrazione totale degli alunni in situazione grave o gravissima di handicap, per i quali occorre trovare forme ancora più avanzate di integrazione, evitando il rischio di un ritorno a interventi separati e segreganti" (Ianes, 1999, p. 301).

Sergio Neri, coordinatore dell’Osservatorio permanente per l’integrazione scolastica delle persone in situazione di handicap istituito dal ministro della Pubblica Istruzione nel giugno 1997, mette giustamente in guardia da certe prospettive: "Un problema molto attuale sta davanti a noi: che non è tanto importante per la quantità delle persone coinvolte, quanto perché è sintomo di una situazione di disagio in cui di nuovo stiamo ritornando. E’ il problema dei cosiddetti gravissimi. Stanno nascendo dei centri per gravissimi, in età scolare 6-14 anni, nella scuola e anche fuori dalla scuola, all’interno di un circuito gestito dalla sanità o dai servizi sociali: si ripropone, sostanzialmente, un’idea di persone […] riabilitabili, ma [ritenute] non educabili, non istruibili o se volete educabili separatamente dall’istruibile, che facilmente diventa un addestrabile all’interno di una situazione di contenimento di effetti più gravi. Bisogna ripercorre un cammino culturale, già avviato nel nostro Paese e in altri Paesi civili: passare dalla considerazione di una situazione ritenuta di irrecuperabilità a una ritenuta di recuperabilità, poi di persone educabili, finalmente di persone istruibili" (Neri, 1998, p. 4).

Si vedano, in appendice a questo volume, le pagine che riferiscono sull’audizione del ministro della Pubblica Istruzione alla Commissione VII della Camera sullo stato di attuazione e sulle prospettive di intervento in materia di integrazione scolastica. Proprio in merito agli allievi con handicap in situazione di gravità, il ministro ritiene necessario, nell’ordine: 1. "porre esplicita attenzione ai cosiddetti gravissimi"; 2. "facilitare una effettiva riduzione dell’handicap"; 3. "evitare forme surrettizie di scuola speciale".

La scelta dell’espressione "riduzione dell’handicap", al posto di quella che richiama la "riduzione del deficit", risponde a una concezione scientifica di grande valore e di notevoli conseguenze (Canevaro, 1999b): rispetto alle difficoltà di ridurre il deficit, molte sono le possibilità di ridurre, e anche di annullare, l’handicap. La conseguenza è ovvia e richiama l’importanza fondamentale di un impegno educativo che privilegi, con le persone in situazione di handicap, la comunicazione, le relazioni, la socializzazione e l’integrazione (Legge n. 104/1992, art. 12, comma 3).

Mi pare realistica la lettura che individua almeno tre orientamenti in atto rispetto all’educazione e all’istruzione di persone in situazione di handicap grave (Ricci, 1999):

a) vi è un modello integrazionista forte, che sostiene la necessità di promuovere l’integrazione sempre e comunque;

b) vi è un modello integrazionista moderato, che propone l’accoglienza nella scuola comune, ma in classi cosiddette "attrezzate";

c) vi è un modello integrazionista debole [o nullo, per quanto attiene alla scuola], che pensa all’integrazione sociale come a un esito più che come un presupposto.

Il legislatore ha già fatto una scelta; dal 1971 in poi, tutti i provvedimenti normativi e amministrativi orientano gli interventi a sostegno dell’integrazione piena nelle classi comuni delle scuole di ogni ordine e grado, escludendo spesso anche esplicitamente soluzioni diverse. Sia sufficiente citare il momento più alto della lunga stagione normativa: la Sentenza n. 215/1987 della Corte Costituzionale, vera "Magna Charta" dell’integrazione scolastica in Italia (Nocera, 1987; Rollero, Tortello, 1997).

Ricorda il giudice costituzionale, che "è ormai superata in sede scientifica la concezione di una radicale irrecuperabilità degli handicappati" e che non è possibile "assumere come insuperabili gli ostacoli che è invece doveroso tentare di eliminare, o almeno attenuare, [dando] per dimostrato ciò che va concretamente verificato e sperimentato". E argomenta: "L’inserimento e l’integrazione nella scuola hanno fondamentale importanza al fine di favorire il recupero […]. Insieme alle pratiche di cura e riabilitazione a al proficuo inserimento nella famiglia, la frequenza scolastica è dunque un essenziale fattore di recupero e di superamento dell’emarginazione […]. E’ evidente che una artificiosa interruzione, facendo mancare uno dei fattori favorenti lo sviluppo della personalità, può comportare rischi di arresto, quando non di regressione".

Tali principi sono stati recepiti anche dalla legge-quadro sull’handicap n. 104/1992, che all’art. 12, comma 4, recita: "L’esercizio del diritto all’educazione e all’istruzione non può essere impedito da difficoltà di apprendimento né da altre difficoltà derivanti dalle disabilità connesse all’handicap".

Nel nostro Paese, la direzione di marcia è perciò chiaramente indicata: sono i modelli integrazionisti cosiddetti "moderati" e "deboli", pur presenti, che debbono intraprendere la strada dell’integrazione "forte"; non è quest’ultima che è chiamata a cedere il passo a forme diverse di educazione di istruzione, proprio nel momento in cui sul piano internazionale si cerca di passare "da sistemi che gestiscono soprattutto un’offerta separata per gli studenti con esigenze speciali […] a sistemi più integrati che cercano di includere tutti gli studenti nelle stesse scuole" (Ocde, 1998, p. 232).

Partecipare per apprendere

Merita rileggere, a questo proposito, alcune annotazioni di Adriano Milani Comparetti, anche per la sua esperienza altamente tecnica con persone in situazione di gravità e per la sua successiva convinta adesione all’integrazione piena nella scuola di tutti: "Per soddisfare la domanda impropria di riabilitazione, si cercava di predisporre per l’handicappato il massimo possibile degli interventi speciali. Centro e scuole speciali, attività e attrezzature speciali, terapie e interventi pedagogici speciali. Il bambino handicappato era condannato a trovare speciali ogni atto che faceva e ogni cosa che toccava, come il re Mida che ha perso la vita per aver ottenuto che tutto quello che toccava si trasformasse in oro. Così, per un’abusiva medicalizzazione e pedagogizzazione, il bambino non poteva godersi le attività della vita quotidiana, il gioco, la comunità dei coetanei, la musica, il movimento, andare a cavallo o in piscina, perché dovevano essere trasformate in terapia occupazionale, ludoterapia, psicomotricità, ippoterapia e idroterapia, ecc. Ciascuno di questi atti delegati a un tecnico […]. Oggi, io sostengo che la riabilitazione incomincia con la socializzazione e che senza quest’ultima è destinata a fallire. La segregazione è di per sé un handicap, e non mi riferisco solo all’isolamento fisico, ma a tutto l’insieme di interventi che agiscono subdolamente in senso emarginante […]. Tutto ciò fa di lui un handicappato invece di una persona con un handicap, lo rende diverso e speciale, lo pone al di fuori della comunità preparandogli l’esclusione definitiva" (Besio, Chinato, 1996, pp.91-93).

Nell’ambito di una attenta disamina degli aspetti legati all’inserimento scolastico di allievi e allieve con handicap in situazione di gravità, Giancarlo Cottoni invita a distinguere fra "specialità degli interventi" e "specialità della struttura". Egli commenta negativamente la prospettiva di una "scuola attrezzata", a livello territoriale o per tipologie di deficit: "Il concentramento in una scuola di alunni con gli stessi problemi finisce per dare una etichetta particolare; questo tipo di struttura non solo non aiuta a crescere nel comprendere il valore dell’integrazione, ma agli occhi dei meno preparati declassa quella scuola e fa nascere il desiderio di evitarla" (Cottoni, 1999). Del resto, le sperimentazioni in atto insegnano che "l’attrezzatura prevista [per una scuola che concentri gli alunni in situazione di handicap] è solo quella di ogni buona scuola; non esistono attrezzature particolari" (ibidem).

Per quanto riguarda infine il modello integrazionista "debole" o "nullo", va ricordato che anche quanti sollevano perplessità e critiche rispetto agli attuali interventi realizzati nelle sezioni e nelle classi comuni, rivendicano un diverso livello di qualità e di specializzazione e fanno salvi due fondamentali capisaldi:

a) l’attenzione ai rischi di privazione affettiva e familiare che istituti e strutture educative parallele possono comportare, quando l’alunno è costretto a abbandonare il suo ambiente per raggiungere altrove i "servizi speciali";

b) la constatazione che una scuola normale è consona all’integrazione quando risponde a alcune condizioni fondamentali: possiede strumenti ad hoc; utilizza insegnanti specializzati rispetto al deficit specifico; può ricorrere a una équipe psicopedagogica con personale competente (Pigliacampo, 1997).

L’integrazione scolastica è per tutti, senza esclusione alcuna. La Corte Costituzionale prima e la legge-quadro sull’handicap poi hanno sciolto ogni dubbio interpretativo: l’art. 43 della Legge n. 104/1992 ha abrogato i limiti presenti nella Legge n. 118/1971, ove si potevano intendere esclusi dalle classi integrate i soggetti "affetti da gravi deficenze intellettive o da menomazioni fisiche di tale gravità da impedire o rendere molto difficoltoso l’apprendimento o l’inserimento".

La situazione di gravità non può mai essere considerata irreversibile, specie nel corso dell’età evolutiva. E’ perciò necessario circoscrivere al massimo tale situazione; non per negarla, ma per limitare l’ingresso nel circuito assistenziale o per far uscire da questo il maggior numero di soggetti, attivando sviluppi personali senza preconcetti paralizzanti e individuando le soluzioni più inclusive possibili.

Molte ricerche confermano che l’integrazione è possibile, anche in presenza di situazioni di handicap grave, con grande vantaggio per tutti: "Il deficit, da elemento oscuro di cui non bisogna parlare, [può trasformarsi in] occasione di indagine e di apprendimento, elevando la qualità della scuola e degli apprendimenti" (Canevaro, 1999).

Ultimo "segreto": saper incontrare il bambino, al di lè del suo handicap, perché - come osserva Carlo Brutti - "la stortura del nostro approccio al bambino handicappato deriva prioritariamente dal misconoscimento di questa fondamentale realtà" (Handicap & Scuola, 1998, p. 11).

Scuole dalle autonomie, scuole inclusive?

L’attuale stagione di grandi riforme in campo amministrativo e scolastico apre nuove prospettive di potenziamento e di qualificazione dell’esperienza di integrazione nelle sezioni e classi comuni di ogni ordine e grado. Ma l’avvio di innovazioni profonde del sistema formativo e nei rapporti tra Stato e autonomie locale porta con sé anche grandi preoccupazioni circa l’effettiva tutela per tutte le persone in situazione di handicap del diritto all’educazione e all’istruzione all’interno di una scuola inclusiva.

All’interno del complesso processo riformatore, bisogni e diritti dei cittadini in situazione di handicap debbono essere tenuti ben presenti da parte di governo, Parlamento, Regioni, Enti locali e ogni altra istituzione cui la legge affida da anni precisi compiti e contributi a sostegno della piena integrazione scolastica e sociale. In particolare:

1. è necessario continuare a garantire l’inserimento di tutti e di ognuno nelle sezioni e nelle classi comuni di ogni ordine e grado, senza nuove forme di delega ad alcune scuole, con la conseguente deresponsabilizzazione di altri istituti;

2. debbono essere previste e realizzate qualificate iniziative di formazione di tutti i docenti, a partire da quelli di classe;

3. vanno assicurate forme qualificate di specializzazione dei docenti per il sostegno, con il coinvolgimento pieno dell’Università e con l’auspicio che il mondo accademico sappia assumere direttamente la responsabilità di formare, senza arrogarsi la presunzione del sapere;

4. debbono essere assegnate alle scuole risorse di personale docente e non docente, in misura adeguata alle effettive necessità, sia sul piano quantitativo che qualitativo; nei primi mesi dell’anno scolastico 1999-2000, sono giunte da tutta Italia preoccupate segnalazioni circa l’insufficiente numero di docenti per il sostegno assegnati in base ai nuovi criteri stabiliti dalle leggi Finanziarie: il fenomeno riguarda tutti gli ordini di scuola e si manifesta in modo particolarmente acuto nelle secondarie superiori, ove l’innalzamento dell’obbligo di istruzione fino a 15 anni ha comportato un aumento, anche statisticamente significativo, di iscrizioni di allievi in situazione di handicap; il rapporto 1/138, stabilito dalla manovra per il ’98, si dimostra sempre più inadeguato al fabbisogno nazionale di integrazione scolastica e va rivisto;

5. va assicurata la collaborazione tra tutte le istituzioni coinvolte nel processo di integrazione scolastica (Scuola, Regioni, Province, Comuni, Aziende sanitarie locali, formazione professionale e pre-lavorativa), cui il legislatore ha assegnato compiti fondamentali e inderogabili; a quando già ricordato poc’anzi, si aggiungano altri due gravi problemi: a. aumenta il numero di insegnanti per il sostegno senza specializzazione alcuna; b. in numerose realtà territoriali, anche in riferimento all’applicazione dei "Decreti Bassanini", si registrano forti carenze di intervento da parte degli Enti locali, in specie rispetto alla mancata nomina di operatori per l’assistenza e la comunicazione o al palleggio delle responsabilità fra istituzioni diverse.

Una scuola delle autonomie può favorire il potenziamento dei rapporti tra operatori scolastici e operatori extrascolastici, individuando anche - se del caso nuove - sinergie, maggiormente rispondenti ai bisogni reali di una integrazione di qualità. Particolarmente critici paiono, oggi, in alcune realtà territoriali, i rapporti tra il sistema formativo e il Servizio sanitario nazionale.

Dalla fine degli anni ’70, la scuola italiana ha sperimentato l’utilità dell’attivazione di collegamenti e di collaborazioni con i servizi territoriali delle Unità sanitarie locali. Le famiglie (e le donne, in particolare) hanno apprezzato l’istituzione di consultori e il dialogo con équipe multidisciplinari, formate da neuropsichiatri, psicologi, tecnici della riabilitazione, assistenti sociali e altri operatori. In questi anni, i servizi e i professionisti del Sistema sanitario nazionale non si sono occupati solo delle situazioni di handicap; molti accordi di programma, siglati a seguito del decreto ministeriale 9 luglio 1992, prevedono impegni di collaborazione tra scuola e Asl anche per affrontare i problemi del disagio relazionale e delle difficoltà di apprendimento.

Certo, è necessario ricordare che in tante realtà territoriali, questo rapporto ha prodotto risultati di scarsa efficacia. In alcuni casi, esso è stato praticamente nullo. Ma è anche onesto riconoscere che a non funzionare non è stato il rapporto tra singoli operatori delle diverse istituzioni (in particolare, tra insegnanti e psicologi); semmai, è la cronica carenza degli organici delle Unità multidisciplinari per la tutela della salute dell’infanzia e dell’adolescenza a aver impedito e a impedire incontri più frequenti, prese in carico immediate, collaborazioni più efficaci.

Nel ricercare nuove proposte di soluzione, diventa necessario cominciare a comprendere quali problemi abbiano ostacolato lo sviluppo degli importanti processi di riforma messi in atto negli anni ’70 e ’80. Non è accettabile una denigrazione generalizzata dei servizi pubblici (sanitari, assistenziali e di altra natura) e dei loro operatori, senza che peraltro vengano forniti dati oggettivi a sostegno di tanta sedicente inefficacia.

L’autonomia delle singole istituzioni scolastiche obbliga a ripensare collegamenti istituzionali e operativi, a ridisegnare la mappa dei rapporti tra scuola e extrascuola. Per fare un esempio: gli Accordi di Programma prima richiamati non dovranno più essere siglato dal Provveditore agli Studi; né ha senso che, a livello delle singole aree geografiche, essi vengano firmati dal previsto Dirigente scolastico regionale. Ma nemmeno si può supporre che essi vengano lasciati al fai-da-te di ogni scuola autonoma.

Ciascun istituto scolastico non può essere considerato un’isola a sé. Un’autonomia di tal fatta è sterile autarchia, e non aiuta nemmeno a costruire un futuro per la singola struttura formativa. Le scuole delle autonomie sono parte di una rete di servizi sul territorio e debbono apprendere, riapprendere o potenziare le capacità di relazione con gli altri servizi; non solo con quelli sanitari, ma anche con quelli sociali, culturali, sportivi… "La scuola chiede di essere aiutata, non esautorata dai suoi compiti. Anche perché, da anni, lungi dall’essere ancorata a modelli organizzativi prerisorgimentali, si muove secondo la logica di rinforzare sul territorio il sistema formativo integrato e ha assunto la metodologia di rete come utile strategia per affrontare la crescente complessità del sistema sociale, nel quadro di una cultura diffusa che si propone la promozione del benessere e di opportunità per l’infanzia e l’adolescenza" (Faloppa, 1999, p. 24).

Infine, il discorso richiama l’esigenza di un chiarimento e di una distinzione tra interventi scolastici finalizzati all’integrazione degli alunni in situazione di handicap e interventi che sono invece rivolti a sostenere gli insegnanti nell’affrontare specifiche difficoltà di apprendimento. Giustamente, il concetto di una scuola "per tutti e per ciascuno" si allarga ai bisogni educativi particolari, coinvolgendo anche gli allievi che non sono handicappati, ma che presentano problemi specifici: dalla dislessia, alle difficoltà di apprendimento; dalla iperattività ai disturbi determinati da carenze culturali, ambientali, sociali.

Sono aspetti che lo stesso ministero della Pubblica Istruzione ha tenuto presente nell’elaborare gli "Orientamenti generali per una nuova politica dell’integrazione", presentati alla Commissione VII della Camera (si veda, in questo volume, il testo integrale pubblicato in appendice). In questo quadro, al punto C) del documento viene ipotizzata la possibilità di riconoscere "due sole condizioni certificabili": a) la disabilità che riduce l’autonomia e rende necessario in intervento assistenziale permanente, continuativo e globale; la disabilità che richiede un itinerario metodologico e didattico permanente, al fine di impedire situazioni di difficoltà stabilizzate nel tempo che possano ridurre l’autonomia personale. Vengono fatte anche esemplificazioni, a scanso di equivoci: nel primo caso, si citano le disabilità motorie e la trisomia 21; nell’altro, si indicano le diagnosi di dislessia e di disfasia.

Sono ipotesi che hanno registrato anche nei passati decenni un ampio dibattito e sulle quali il confronto pare destinato a riprendere con vigore, a partire da quanti cominciano a sostenere con forza la necessità di superare il concetto di certificazione legato alla dichiarazione della situazione di handicap, facendo sì che il docente per il sostegno possa essere impegnato nei confronti di qualunque allievo, all’interno della classe o addirittura della scuola, si ritenga abbia bisogno di essere "sostenuto".

Per contro, la certificazione è presupposto indispensabile per circoscrivere il numero degli allievi in situazione di handicap, a tutela delle loro necessità peculiari. E, soprattutto, v’è bisogno di interventi maggiori quanto più è limitata l’autonomia dell’alunno.

L’attenzione alla sola dimensione cognitiva può giocare un brutto scherzo. Osservava Andrea Canevaro nel 1994, commentano l’Atto di indirizzo e coordinamento alle Usl sull’integrazione scolastica degli alunni handicappati (Dpr 24 febbraio 1994): "Operatori che hanno avuto in passato grandi meriti per gli aspetti riabilitativi legati al progetto di integrazione degli handicappati, stanno rifluendo, stanno ritirandosi su una competenza cognitiva, di analisi delle difficoltà negli aspetti cognitivi, che è sì importante, ma complementare all’altra, e non può essere sostitutiva. In altri termini, il rischio è chde gli handicappati, diciamo tradizionali, vengano esaminati con molta meno attenzione, divengano sempre meno importanti; e si attiri sempre di più l’attenzione su un numero decisamente più alto di bambini e di bambine che hanno dei problemi di apprendimento, nei confronti dei quali vi sia una strategia di attenzione maggiore. Che sarebbe giusto, ma è ingiusto se fa dimenticare gli altri soggetti di cui parlavo" (Canevaro, 1994, p. 6).

Non intendo certamente sostenere che sia l’handicap, e tanto meno l’handicap grave, il problema centrale della scuola italiana. L’attenzione all’handicap non può essere la bandiera sotto la quale, esaurire per alcuni la problematica "disturbata" della scuola italiana d’oggi e di domani ed indicare per altri l’approccio-tipo alle diversità. Segnalo una preoccupazione: che un tale dibattito possa avere come esito quello di deresponsabilizzare la scuola nei suoi compiti ordinari di prevenzione e di recupero, delegando a altri proprie funzioni; oppure, conduca a psichiatrizzare problemi come le difficoltà di apprendimento, il disagio, lo svantaggio, il disadattamento, fenomeni in crescita soprattutto in alcuni contesti sociali e in presenza di nuove forme di rigidità da parte delle strutture formative ed educative.

Per dirla con un altro pedagogista, Giuseppe Vico: "… da anni sappiamo che solo insegnanti più preparati, classi più numerose, spirito dell’educazione, impegno collegiale di tutti, [metodologie didattiche maggiormente cooperative] costituiscono la naturale e fisiologia medicina per ogni forma latente di emarginazione, più che il palliativo per veri o presunti handicappati certificati e per tanti alunni costretti al ritmo scolastico dei normali solo perché non certificati e non riconosciuti nei loro reali problemi" (Vico, 1994, p. 6).

Saremmo veramente messi male se oggi, e ancora più domani, le certificazioni restassero strumenti per tranquillizzare genitori o docenti curricolari e per disporre dell’insegnante di sostegno anche a favore degli allievi non in situazione di handicap, oppure se - superata questa prassi - ci ritrovassimo ad aprire su un gran numero di alunni ombrelli troppo piccoli.

Torno a Nicola e alla sua storia. Scrive Giulia Basano: "Nicola ha costruito la sua autonomia fin da quando era bambino. Non c’è un’età per diventare autonomo. Lo si diventa man mano che si cresce e si imparara a fare da soli qualcosa in più del giorno prima […]. Nicola mi ha insegnato che bisogna ribellarsi all’idea dell’inevitabile, che bisogna uscire dal pregiudizio che definisce un limite di tempo oltre il quale non è più possibile nessun recupero. Una volta ho letto, non ricordo più dove, che non esiste nessun limite ultimo se non nell’idea di chi crede di non poter fare di più o che non sa affrontare un problema. Di fronte ai limiti che la realtà, vista in modo statico, ci presenta bisogna avere il coraggio di cercare di spostarli un po’ più in là […]. Io non dispero che un giorni Nicola potrà ancora fare qualche passo in avanti, che potrà forse con qualche aiuto, trovare un’autonomia più piena e completa" (Basano, 1999, p. 143).

E’ per me un grande augurio, riflettendo sui "nuovi elementi di Qualità per una scuola inclusiva". Una scuola per tutti e per ciascuno, ove fare esperienza è presupposto indispensabile per l’integrazione nella società. Una società che cammina sempre più velocemente verso la globalizzazione, i pluralismi, le diversità. Insegna il poeta, Danilo Dolci: "Mai vediamo creature identiche. Mai vediamo creature completamente diverse. Ognuno di noi è l’altro, diverso uno dall’altro. Solo i virus sono uguali".

Per chi vuole approfondire

Basano G. (1999), Nicola: un’adozione coraggiosa. Un bambino handicappato grave conquista una vita adulta autonoma, Rosenberg & Sellier, Torino.
Besio S., Chinato M.G. (1996), L’avventura educativa di Adriano Milani Comparetti. Storia di un protagonista dell’integrazione dei disabili in Italia, Edizioni e/o, Roma.
Bobbio N. (1994), Handicappati e società nell’Italia delle crisi. Destra e sinistra di fronte all’emarginazione, in "Handicap & Scuola", n. 1-2, settembre-ottobre, pp. 31-32. Vedi, anche: "Partecipazione", aprile 1994.
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Mario Tortello
conclusioni del 2° Convegno internazionale
La Qualità dell’integrazione scolastica
Riva del Garda (TN) 5/6/7 novembre 1999
(Documento riprodotto per gentile concessione dell'autore)

Il Centro Studi Erickson ha pubblicato gli atti nel volume:
Dario Ianes e Mario Tortello (a cura di) (1999), Handicap e risorse per l'integrazione. Nuovi elementi per una scuola inclusiva, Erickson, Trento,

Approfondimenti on line


integrazionescolastica.it:
Legge n. 104 05/02/1992 “Legge quadro per l’assistenza, l’integrazione sociale e i diritti delle persone handicappate”
"L’Integrazione Scolastica ha compiuto trent'anni: quattro parole chiave per fare qualità" Relazione di Mario Tortello svolta al Seminario "Obbligo di istruzione obbligo di formazione. Quali saperi e quali risorse per gli allievi in situazione di handicap" promosso dalla Rivista "Handicap & scuola" e dal Comitato per l'Integrazione Scolastica tenutosi a Torino il 14 ottobre 2000.
FADIS: Coniugare la ricerca della qualità e della professionalità con la cultura della solidarietà